课程研究的基本范式及比较

时间:2011-06-08 16:50 来源:《教育理论与实践》 编辑:黄忠敬 点击:

课程研究的基本范式及比较

黄忠敬

 

 

     摘要:课程研究有两种基本的范式:现代课程范式与后现代课程范式,现代课程范式建立在客观主义常识观基础之上,把课程看作为确定的产品;后现代课程范式建立在建构主义理论基础之上,把课程看作为展开的过程,两种课程范式在常识观、课程观与师生观等方面都有很大的不同,它们对于当前我国的课程改革具有一定的启发意义。

     关键词:课程;范式;现代性;后现代性

     "范式"(paradigm)这一概念出自库恩的《科学革命的结构》一书,它是指"一个共同体成员所共享的信仰、价值、技术等等的集合"。[1]它支配着看待问题的视角、研究的行为以及说明资料的方法,对其共同体的成员有一定的规范与约束的作用。以此理论,大家可以将课程研究的理论划分为两种基本的范式:现代课程范式与后现代课程范式。它们之间不仅有不同的价值信仰,而且有不同的作用功效,不能简单地把它们视作为非此即彼的关系。因此,与其说它们是不断进化的与相互替代的,不如说是相互相容的与相互补充的,或者更准确地说,它们是在人类认识与思维的不断发展和超越中,在不断反思与否定中,出现的一种多样化与复杂化的结果。下面,大家就具体地来阐述这两种典型的课程范式。

     一、现代性与现代课程范式

     现代性可以说是现代化的结果,也就是伴随着西方工业革命和科技进步而产生的一系列价值观、社会精神、学问态度、思维方式等等的总称,它不仅包括对社会进化的坚定信念,而且包括对科学技术的迷恋,对理性的推崇,对效率、行为与控制等的追求。这种建立在牛顿机械论和笛卡尔方法论基础之上的现代性使人类在摆脱了上帝的奴役之后,又重新沦为科学技术的奴隶。哈格拉维斯从以下几个方面来试图界定现代性:在经济上,整个工厂体制只关注生产的合理性;在政治上,现代性只关注控制;在组织上,现代性反映了大官僚机构的特性。

     这种世界观与方法论对课程领域产生的影响与冲击是巨大的,其表现就是现代课程范式的形成与确立。它是建立在科学管理与行为主义理论基础之上的,往往以追求效率、控制、标准为主旨,而忽视了意义、价值和学生的情感等因素。大家可以从现代课程的发展脉络来清楚地理解这一点。

     课程领域从研究之初,就开始受到技术理性的控制与影响。在自然科学范式的影响下,利用科学管理的原理,在"凡存在的就必有数量,有数量的必可测量"的预设下,制订目标,测量结果,这就是以"工学模式"和"原子论"为基础的工具理性或手段-目的理性。从早期博比特的活动分析法,到查特斯的工作分析法,再到著名的泰勒原理,就一直在追求效率、预测与控制,带有一种很强的工业化气息。如泰勒所确定的课程的目标、经验、方法和评估就很类似于杜鲁克所倡导的管理的四个功能:计划、组织、领导与控制,这样,课程计划方法与管理方法相似,它们都具有现代性的意识形态,即好的运作必须要有明确的计划和目标。这种技术理性与目标导向的课程研究,必然是建立在经验、实证、实用基础上的控制。大家只要考查一下课程的设计和课程评价的工具,如智力测验、心理测验、行为目标、绩效责任、能力本位等就能很容易地理解这一点。这样,就导致了把一切课程活动都化约为线性的"技术性"问题,只讲求效率、效能的提升,而将目的视为理所当然的既成事实而不加以批判与反思,结果非但不能理解课程的复杂本质,而且愈用技术性的操纵,就愈失去理性批判与反思的能力,愈重视功效的增进,就愈失去课程过程中价值和意义的创造。其结果,就如同蜘蛛结网,在网住食物之时,却把自己牢牢地固定在织好的网上,身外的精彩世界与自己似乎无关。正如grundy所说,现代性的课程表明了社会的技术兴趣,课程变成了以产品为取向的生产过程,教师变成了工厂的工人,他们不得不根据一些引导性的规则来进行教学,把学生塑造成预先确定的形象。学生就变成了产品,而常识被分割成不同的学科,被看作外在于人的客体并当作不容质疑的真理来呈现,教师与学生就成了由课程设计者操纵的工具。由此可见,现代课程范式形成了自己的常识观、课程观与师生观。

     常识观建立在实证主义基础之上的现代常识观有以下几个特点:一是认为常识是客观的,其标志是要求常识必须正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。如经验主义者就认为,要正确地反映事物的本来面目或事物之间的本来联系,认识的主体必须按照事物本来的样子来认识事物。理性主义者认为,要达到常识的客观性必须要依靠人的理性。同时,客观性常识还要求是可证实的或可证伪的,这是反形而上学只诉诸概念、只诉诸思辨的主要武器。这就意味着,常识能够被判断为对或错,当且仅当它符合现实时才是真实的。二是认为常识是普遍的,追求放之四海而皆准的所谓规律或真理,用利奥塔的话说,就是追求"宏大叙述",摒弃地方性常识,要求常识一定要超越各种社会性因素和个体因素的制约,达到一种普遍化的水平。就像孔德所向往的,所有的常识经过神学阶段,再经形而上学阶段,最后达到客观性和普遍性的实证常识阶段。这种演进就像社会进化的演进一样,通常按照一个固定的秩序进化,所有的常识形态都可以在这个秩序中找到自己的位置。这样,在决定论的宇宙观的支配下,现代主义假定规律性和可预知性,强调因果关系,强调精确数据与经验证实,因此常识被看作为给予的和绝对的。大家使用理性和客观的方法,通过预测和控制来为人类利益服务。三是认为常识是中立的,也就是通常大家所说的价值无涉或价值中立,即常识是纯粹经验的和理智的产物,它不应涉及到主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等。正像胡塞尔所说,要获得真正客观的常识,就必须把主体所有的观念"悬置"起来,直接面向事物本身。

     课程观建立在客观主义常识基础之上的现代课程观认为:课程常识就是一种客观的常识,是外在于教师与学生的客观存在,教育者的目的就是传递这些常识,学习者被动地接受这些常识,并可以从教育者所传递的常识中获得与教师同样的理解,因为常识是稳定的、客观的、普遍性的。这样,建基于现代主义或实证主义的传统课程范式把课程看作为确定的产品,它是一个计划设计好的行为过程,也是一个由"生产地"向"流通地"传输的过程,目的是产生特殊的学习结果,并清楚而明确地要求怎样达到这些结果。特别是,课程成了列举常识领域的清单,用一种清楚的、精确的界定形式编成教材,根据特别的、预先确定的规则进行学习。这样,课程就是一种有形的实体,是大家能够指向的对象,是教师能够实施的实体,评估者也能根据是否达到目标来进行评估。其结果,课程最关注的就是秩序和控制,以及组织化的结构,外在权威在很大程度上决定着教育的目标和课程的组织结构。

     师生观这种外塑论的观点把常识看成是由外部输人的,在课程实践过程中要求教师"准确"地把这些客观常识传授给学生,而学生也只是被动地接受来自课程常识的刺激,只是课程常识的接受者,而不是课程常识的建构者或创造者。这种课程实践在一些人眼里似乎是天经地义的,因此传授常识、灌输常识与教师控制也就司空见惯了。利奥塔称这种课程实践是"教学游戏",以区别于"研究游戏"。[2]其基本先设是:一是受话者(学生)不知道发话者(教师)知道的东西,其实正是因为这个缘故学生才需要学习;二是学生可以通过学习,成为和老师一样有能力的专家;三是有这样一些陈述,为它们而进行的辩论和提出的证据已经被认为足够了,因此它们可以作为无可置疑的真理通过教学原封不动地传递下去。这就意味着,预先选择的计划被组织成学生和教师必须服从的严格而又明确的结构,而且往往只有专家才有权决定和建构这些常识结构。这样课程只反映了一种单一的方法,一种单一的常识选择和组织的方法,它也仅仅代表一种主流学问,没有促进其他常识领域之间的对话,也没有促进教师与学生之间的对话。常识成了客观的商品,由专家传递给教师,由教师传递给学生,教师与学生就成了由课程设计者操纵的工具。专家有权决定从现存的人类常识中选择哪些内容进人课程,这种权力也延伸到接受这些材料并把它们传递给学生的教师。这种科学的、确定性的课程观在泰勒原理中得到充分的体现,其中教和学受到高度控制,是线性和可测量的活动。我国目前正在力图改变的灌输式、填鸭式的课程实践模式正是应试教育条件下现代主义的课程范式的一种极端反映形式。要改变这种状况,大家不仅要从思想上吸纳后现代性的精髓,而且要在实践过程中借鉴后现代的课程范式。

     二、后现代性与后现代课程范式

     后现代性是对后现代社会的常识、学问、经济、组织等诸特征的一种概括,在某种程度上,它是对现代性的一种反思、反动或反叛,但是,后现代性之于现代性,与其说是一种断裂,不如说是一种延续;与其说是一个新的历史时期,不如说是一种态度、方法或思维方式。与现代性的客观、标准、稳定、预测、控制、效率、产品等话语相比,后现代性话语则更多地表现为不确定性、情境性、交互主体性、建构性、动态性、差异性、多元性和开放性等特征。对后现代主义的界定仍然是发展的,就像bullock所说,"它是由以折衷主义、多元学问主义和通常伴随着对技术怀疑观点的后工业的、高技术框架为标志的发展和方向的不定形体。"确实,此界定的不确定性本身就是后现代性的最好阐释。hargreaves指出了后现代性的几个标志:哲学上,信息技术的便利使用使人们有可能选择不同的生活方式;经济上,大规模生产已经下降,人们正在从一个原子的向数字化世界转变;组织上,人们提倡要有更多的灵活性和反映度,管理者谈论着分权化、效率化和网络化;个人方面,后现代性造成了不断提升的能动性。

     在以不确定性、流动性、灵活性和能动性为主题和背景的后现代时期,教育者需要寻求新的理论框架以阐释处于不同课程理论水平的关键问题。为了理解复杂的课程变化,就必须把社会、经济、政治和历史的分析同人们的信仰、想象和希望这两个方面联系起来,以确立与后现代性相适应的常识观、课程观与师生观。

     常识观后现代的常识观认为,常识不是客观的、中立的,也不是放之四海而皆准的普遍真理或规律,常识是价值性的、个体性与情境性的。具体说来,体现在以下几个方面:①常识不是客观的,不是对现实的准确表征,它只是一种说明、一种假设,随着新常识的出现,它终究将被否定或抛弃。正如路易斯·沃思在《意识形态与乌托邦》的序言中所说,"曾经被认为是绝对的、普遍的,或者被盲目接受的规范和真理,正在受到人们的质疑。这似乎成了大家时代的特征。根据现代的思想和考察,过去曾被当作是理所当然的事情,现在却被人们宜布为需要得到论证和证明。而证明的标准本身已成为争论的主题。"[3]由于人们不能获得完全证实或证明的常识,所有的常识都是一种"暂时的"理论,都是一种对现有问题的"猜测性说明",因此都是有待于进一步检验和反驳的,或者说是向进一步的检验和反驳开放的。所以并不存在建立在确定性基础上的常识进化和积累,有的只是猜想和反驳,其中"混杂着大家的错误、大家的偏见、大家的梦想、大家的希翼"。[4]由此观之,根本就不存在所谓超时空的普遍真理,也没有永恒的规律和纯粹的客观常识,有的只是暂时的、相对的真理,相对的规律。②常识具有个体性与情境性。一方面,常识是由个体基于自己的经验背景而建构生成的,它取决于一个人的学问背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、他所处时代的物质条件和精神风貌、常识水平、他所在民族的心理结构等等,这说明:常识总是某个人从某一角度(或视角)对事物的看法,带有明显的个体性。有各式各样的"眼睛",因而有各式各样的"真理"(尼采语)。也就是说,不同的个体有不同的视角,也就有很多不同的认识事物的方式,"每一方式都导致不同的观点"。[5]所以,在看问题的时候,应善于从既定的模式中,从既定的研究视角 中跳出来,换一种思考方式,换一种视角看问题,这样可以避免陷入独断论,防止以偏概全、以点盖面。另一方面,常识也总是受具体的社会和历史条件等情境的制约,也是一种社会的建构,它存在于某一特定历史时期、特定空间、特定学问背景之中。如果抹杀常识的这种"地方性"特色,抹杀掉常识的多样性,就极容易导致霸权。③常识具有价值性。特别是课程常识,它是从所有人类学问中选择与组织起来的,这种选择需要经过价值的过滤,经过人为的建构,它不仅涉及到"什么常识最有价值",还涉及到"谁的常识最有价值"、"谁的常识被认为是合法化的常识"等问题。"常识,无论是在学校中还是在其他地方获得的常识,从来都不是中立的或客观的,而是依照一定的方式整理和建构的,它强调什么和排斥什么都包含有一种缄默的逻辑。常识是一种深深植根于权力关系联结之中的社会建构"。[6]从这个角度来看,权力就是常识,因为权力决定着常识的生产、选择和分配,决定着谁应当受教育,接受什么样的教育等等。所以,课程常识不仅不可避免地反映某些集团或阶级的兴趣,而且也总是代表某些集团或阶级的利益。

     课程观建立在后现代常识观基础之上的课程观认为,课程不再是确定性的产品,而是一个不断展开的过程。课程与其说是"跑道",不如说是"在跑道上跑"的过程,也就是个人根据自己经验的结构在社会中对常识进行不断重组与建构,它强调的是跑的过程以及个体在课程实践中的体验,强调奔跑者通过理解和对话寻找意义和发现意义的活动,其焦点是寻求意义、学问和社会问题。这样,课程被看作为一个动态的和创造性过程,此过程是相当复杂的、动态的而又开放的,灵活的、情境性的、时间性的并与现实相联的。

     后现代课程观认为,课程不仅是预先设定的目标或计划,不仅是由一系列材料所组成的静态文本,不仅是学问传承的工具,而且是学习者自己主动建构的过程,是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的说明和理解的过程,是探索问题、发现问题、解决问题的过程,也是建构与创造学问的过程。其中,开放、互动、探究是后现代课程观的关键。正如后现代课程论学者多尔所说,"建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的;不是那种预先设定的课程。作为一种模体,它自然没有起点和终点;但它有界限,有交叉点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性的,但它由各种交叉点予以界定,充满相关的意义网络。课程越丰富,交叉点越多,构建的联系性越多,随之意义也就越加深化。"[7]为此,他构建了一种新的课程模体,即丰富性、回归性、关联性与严密性,简称"4r",以取代以前的泰勒模式。此模体所强调的重点是课程的"建构性与非线性"特点。丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和说明;回归性是指一个人在与环境、他人和学问等进行反思性相互作用过程中产生自我感的方式,也即使思想返回自身的人类能力;关联性包括教育方面和学问方面,具体是指课程结构内部的联系以及课程与外部的学问或世界的关系;严密性是指确定性与不确定性要统一,不确定性意味着选择的多样性和系统的开放性,确定性意味着每一种观点都有特定的假设和背景。参见多尔、后现代课程观王红宇译教育科学出版社,2000230-261这个后现代性课程范式包括七个因素:

     课程必须建基于理论并在实践中得到发展。
     教师与学习者能通过不断的互动发展他们自己的课程。
     课程需要通过丰富多样性、问题性和启发性以及鼓励探究的课堂气氛来增强自组织。
     课程必须增强教师与学习者的权力以创造一个能进行建构性对话的环境。
     课程应当鼓励对常识的诠释而不是说明。
     课程应当选择发展性的计划,考虑更大的灵活性和修正性。

     评估将成为一个交互性过程,其中要给学习者提供反馈,通过建构性批评要求团体的支撑以帮助学习者。

     以上观点与斯坦豪斯的课程观大同小异。斯坦豪斯指出,常识的本质在于可以通过常识的运用进行创造性的思维,增进人的自由,其特点在于它构成了人们进行思维的原料,课程实践就是通过作为思维系统的常识来增进人的自由、发掘人的创造力的。因此,课程应该考虑常识的不确定性,鼓励个体化的、富于创造性的学习,而不是把常识及其学习作为满足预定目标的尝试。

     师生观后现代课程观强调教师与学生要通过不断沟通与对话来探究未知领域,认为课程即为探究的过程,在此过程中师生之间的平等关系至关重要。后现代课程论者多尔曾说,"在教师与学生之间的反思性关系中,教师并不要求学生接受教师的权威,相反,教师要求学生保持对这种权威的怀疑,并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义,并同意随时准备面对学生的质疑,而且同意与学生一起去反思每个人所拥有的暗含理解。"[8]这样,教师成为"平等者中的首席","作为平等者的首席,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新构建,从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转人情境之中"。[7]因此,教师由课程的实施者转变为课程的创造者与开发者,发挥其组织者、引导者、帮助者与促进者的作用。教师"从'独奏者'的角色过渡到'伴奏者'的角色,从此不再主要是传授常识,而是帮助学生去发现、组织和管理常识,引导他们而非塑造他们"。[9]由此可见,师生之间不仅仅是一种认识关系,更是一种交往关系,是一种共同创造意义的关系。"教师的职责现在已经越来越少地传授常识,而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外,他将越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动:互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。"[10]这是一种"我-你"的师生关系,其核心是把教师和学生看成是真正意义上的"人",平等的"人",在这种关系中,教师的作用不是降低了,而是提高了,它要求教师在交往过程中不断地反思自我,超越自我,真正承担起师之为师应当负有的责任。学生也不再被看作是由外部专家用常识来填充的容器,而是被视作需要点燃的火炬。

从上面的阐述中,大家对课程研究的两种范式有了一个大致的了解,为了便于更进一步地区分两种不同的课程范式,下面就对其进行一下比较。

  现代课程范式 后现代课程范式常识观
常识观 常识是客观的、普遍的、中立的,外在于人的实体 常识是价值性的、情境性的与个体性的,是社会互动的一种建构课程观
课程观 课程作为确定的产品 课程作为展开的过程师生观
师生观 教师是常识传递者、消费者、权威者;学生是接受常识的容器 教师是合编辑、参与者、开发者;学生是需要点燃的火把价值观
价值观 工具理性或手段-目的理性 实践理性或解放理性认识论
认识论 目的本位,强调结果与目标的达成程度 过程本位,强调动态与生成的过程方法论
方法论 单一、线性;强调量化、标准化与说明性 循环、复杂;强调交互性、反思性、参与性、诠释性与自组织典型代表
典型代表 泰勒 多尔


【参考文献】

[1]kuhn,thomas s1970,the structure of scientifie revolution,second edition,chicago:chicago university press,p175

[2]利奥塔后现代状态[m]车槿山译上海:生活读书新知三联书店,199753

[3]卡尔·曼海姆意识形态与乌托邦[m]黎鸣等译北京:商务印书馆,2000序言3

[4]krpopper,(1963),conjectures and refutations,lodon & henley:routledge and kegan paul,p30;石中英常识转型与教育改革[m]北京:教育科学出版社,2001149

[5]jm布洛克曼结构主义[m]北京:商务印书馆,198060

[6]peter mclaren,(1994),life in schools:an introduction to critical pedagogy in the foundations of education,longman publishing group,p178

[7]多尔后现代课程观[m]王红宇译北京:教育科学出版社,2000230

[8]wedoll,,jr(1993),a post-modem perspective on curriculum,teachers college,columbia university,p160

[9]联合国教科文组织教育--财富蕴藏其中[z]北京:教育科学出版社,1996136-137

[10]联合国教科文组织学会生存[z]北京:教育科学出版社,1996108

原载《教育理论与实践》2004年第3期

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