我国综合课程发展的现状与契机

时间:2011-06-08 16:52 来源:未知 编辑:代建军 点击:

我国综合课程发展的现状与契机

代建军

 

 

     摘要:我国综合课程理论研究在综合课程与分科课程的关系,形态、目的及综合课程的结构等问题上还存在误区,实践方面教材和师资问题阻碍着课程综合化的实现。综合课程改革面临着非常好的发展契机。
    
     关键词:综合课程;分科课程;课程改革
    
     一、发展现状
    
     1 理论研究的误区与对策
     第一,综合课程与分科课程的关系:相关而非对立。由于受价值二元论的影响,在理论研究过程中,大家的思维方式往往钟情于非此即彼的模式,在纠偏的过程中容易犯“以偏代偏”的错误即从一个极端走向另一个极端。综合课程的研究目前正处在这种困境之中,一些研究者在批判分科课程弊端的同时极力推崇综合课程,意图取而代之。这样无形之间把综合课程与分科课程作为对立的双方割裂开来,否定分科课程合理性的同时,也使综合课程剪断了历史的脐带而陷人孤立的境地,其实“综合课程是以分科课程的改进形态出现的,而不是作为分科课程的对立形态出现的”英格拉姆著、吕达译:《综合课程与终身教育》,《课程·教材·教法》,1985年第2期。。
    
     课程综合化是时代的要求,是课程自身发展不可或缺的命题,但在这一进程中大家决不能否认分科课程存在的价值与功用。综合课程与分科课程是一种相关而非对立的关系,两者是一个事物的两个方面,任何试图割裂其相互关系的研究方法都是不可取的,它势必造成理论上的困窘与实践中的难为,最终制约综合课程的发展。
    
     第二,综合课程的形态:多样而非单一。目前我国课程改革中对综合课程的研究多采取学科之间综合的模式,如上海、浙江等地的“初中综合理科”和“初中综合文科”的试验,这就给人们造成一个假象;综合课程是一种跨越学科界限却沿袭学科结构的课程形态。这种误解使得人们在研究综合课程的时候往往不能突破学科研究的思维方式,大大制约理论研究视野的拓展,人们一方面试图打破学科结构进行常识重组,另一方面还得兼顾如何不侵犯某些基础性学科的独立地位,因此常常有捉襟见肘、顾此失彼的困惑。问题的症结就在于忽视了综合课程形态的多样性。
    
     根据综合的范围、强度和性质,人们把综合课程分成相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程,这些课程有的是以学科的形态出现的,有的是以活动的方式存在的,有的是以问题的方式组织的,综合的方式不同,决定了它们功能的差异。相对而言,相关课程结构比较松散,它侧重于揭示两门课程之间的相互关系,在比较和联系中提供给学生丰富的背景常识,拓宽学生看问题的视野;融合课程则比相关课程更进了一步,它不仅加强相邻学科的联系,而且旨在通过一定的逻辑结构把这些相邻学科的内容揉合在一起(教育社会学、物理化学即属于这一范畴),以期保证常识专业化与综合化的辩证统一;广域课程是根据常识间内在联系以及学生的心理特征把数门相邻学科的内容组织在一起,与传统的学科课程相比,它更注重与宏观的社会问题的结合,“它打破了学科间的界限,突出了学生走问社会将要解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的性质,能使大家更清楚地看到世界、生命和科学的统一性”许建瓴:《高校课程综合化的渊源及实质》,《澳门威尼斯赌场》,2000攫第3期。;核心课程与活动课程则在综合的方式上真正突破了传统分科课程的学科结构,它们以共同的兴趣、问题为核心来组织课程内容,不仅强调常识的综合,而且更强调通过常识的综合达到经验综合、价值观念的综合,从而达到塑造完满人格的目的。
    
     在具体的实践情境中,大家可以根据不同的教育需求以及所要解决问题的性质选择相应的课程形态,相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程并存,综合课程与分科课程并存。目前大家面临的问题是如何把这些不同形态的课程统合在一起,使其具有现实可行性。笔者以为解决这一问题,首先应该从理念层面重新理解课程的本质。学科、活动本身都不是课程,它们只不过是课程的表现形式而已,课程的本质内涵最终应落实在人的发展这一目标上,为了实现这个目标,课程的表现形态就不能仅仅局限在学科与活动两种形式上,这样,多种课程形态的并存便具有了一种必然性和可能性。其次,要解决好课程形态与课程类别的关系。只有把分科课程、综合课程与必修课、选修课、活动课有机地结合起来,才能在技术层面消除冲突,实现多种课程形态统合的目的。
    
     第三,综合课程的目的:不仅是结构的综合而且是功能的整合。综合课程的类型有两种形态即结构型的综合课程和功能型的综合课程。结构型的综合课程强调在课程领域内常识结构的重组,注重在统一原理的基础上重新建构课程形态,它试图突破学科界限,但对学科结构持一种敬重态度;而功能型的综合课程则完全打破学科结构,把常识看成是促进综合经验增长的一种资源,注重学习主体在探究活动中,在与环境的交互作用中,灵活地理解与运用常识。功能型综合课程可以说在真正意义上实现了学科与学科、学科与社会、学科与学习者的整合,它是综合课程发展的最终趋势。
    
     但是,目前我国综合课程的研究基本停滞在结构形态,强调加强学科间的联系,注重常识内容的综合。这种现状既反映了综合课程研究的进程比较缓慢,同时也揭示了综合课程改革的艰难性。一方面,传统的学科课程虽然在教育实践中暴露出一些弊端,但是基本上能适应现时的社会体制对人才规格的要求,所以在教育实践中仍然占据主流地位,在这种背景下综合课程以结构形态出现易于被接受和理解;另一方面,大家的教育目的基本上还是倾向于“社会本位”,强调培养符合社会需要的专业型人才,这就决定了大家的课程形态是作为常识的载体存在的,而不可能太多地顾及个体的兴趣、经验、情感,因此强调“个人本位”的功能型综合课程缺乏生长的土壤。此外,大家的教育机制、评估系统、教师素质的局限性也制约了功能型综合课程的发展。
    
     目前综合课程的研究尽管还不成熟、不完善,还有种种不利因素限制了课程综合化的强度与类型,但从综合课程的内在目的出发,为了培养具有全息的观念与视野,具有全面的常识、技术与能力的,能适应未来社会需求的人才,功能型综合课程的价值功能必须得到认可和敬重。现在,世界各国在新世纪教育改革行动纲领中,都把培养通用型人才作为首要教育目标,通用型人才的标准并不仅是拥有广博的常识,更重要的是它能根据现实需求把各种常识有机地统合在一起,灵活地运用在具体的问题情境之中,高效地解决实际问题。这种统合功能的培养单单靠分科课程与结构型综合课程是不够的,功能型的综合课程在这一过程中扮演着重要的角色。它能通过内容综合、结构综合在学习者的心理层面和认知层面产生质的变化,实现思维结构、价值观念结构的综合,培养学习者的综合能力与素质。
    
     第四,综合课程的结构:开放型而非封闭型。综合课程最终的目的是提供所要认识世界的完整图景,以发展学习主体的综合人格,这就决定了综合课程的结构必须是一个开放的体系,它要打破学科与学科的界限,加强学科与社会的沟通,实现学科与学习者的内在统一。综合化的课程体系把活动。常识统合成一个整体,既保证了体系内部各学科信息的交流,又加强了课程体系与生活世界的信息交流,这样的课程便具有了一种“吐故纳新”的机制,能够实现经验持续的生长,以适应变化的社会,从这种意义上大家可以说课程综合化是一个过程,而不仅仅是一种结果。
    
     目前我国第一代综合课程的研究,从某种程度上说,还没有形成完全开放体系,大家所做的工作大都是学科间的综合,有关学科与社会、学科与学习主体综合方面的研究没有太大进展,实践中所施行的综合课程也多是结果型而非过程型。这样,大家从传统学科的封闭体系中突破出来,又陷人另一种意义更广泛的封闭体系之中,始终都没摆脱框架的制约。这里大家无意去否定在综合课程研究中所取得的成绩,只是想指出课程综合化的道路还很长,还有许多的问题需要大家进一步深入研究。
    
     总的来说,在综合课程的理论研究中,大家的定位与研究趋向还存在偏差,大家把综合研究的视野仅仅局限在课程内容综合方面,而忽视了课程综合化是一个过程,是一个由课程、教授、学习领域相互作用而实现的过程;忽视了政府、课程理论专家、教师和学生等综合主体在综合化过程中的协同作用。因此,造成这样一个现象,我国的综合课程理论研究虽然著述颇丰,却很少涉猎综合主体研究,更少有人用多维化的视野去审视综合主体在课程综合化过程中的功用,从而导致综合课程的理论研究因缺乏宽广的视野和可行的转化机制,难于深人引导实践。笔者主张在课程综合化过程中大家要进一步打开思路,从更高的层面上理解综合。综合是一种思想、一种过程、一种认识世界的方法论,它可以有系统的结构,但不能被结构所窒息;它可以是结果,但这种结果只是持续变化链条中的一环。只有在这种理念下构建综合课程,才能保证其体系的开放性,使它适应变动不居的生活世界,使多维综合主体发挥整体功能实现个体综合人格的最终发展。
    
     2 实践的经验与教训
    
     在综合课程理论研究的这种定位之下,我国综合课程实践也出现了不少问题。譬如综合课程强调内容的统整,而忽略结构统整、功能统整;课程综合停滞在教材(课程)编制阶段,而在教学与学习领域没有太大变化;在综合课程开发中意图实现学科、社会、学生的平衡,但一直不能找到实现平衡的基点等等。概括起来讲,在具体的综合课程实施过程中有两个因素始终阻碍着课程综合化的实现。其一是教材问题,纵观各地所编写的理科教材,从浙江省温州市教委奥门威尼斯赌场【www.6778.com】室组织编写的《自然科学》,到上海市教育局奥门威尼斯赌场【www.6778.com】室组织编写的《理科(试用本)》和广东省教育厅“普通高中综合课程研究与实验”综合理科组编写的《自然科学基础》,都反映出一个共同的现象,即目前的教材结构体系仍然表现出一种拼盘式特征,仍然没有突破常识本位的制约。我国综合理科教材的编写一直试图实现理、化。生的结合,但这种综合,因强调教材要符合教师现有教授水平,因而使课程综合显得僵化而单一,导致综合教材综合化程度不高,常识内容逻辑结构松散,缺乏一定的科学性与合理性,不但未能实现学科融合的目的,而且在一定程度上使原有常识结构体系遭到破坏,因而很难在实践中被大面积推广。其二是师资问题,目前教师因自身观念和常识结构能力水平限制,不能很好地胜任综合课程的教学。教物理的不能教化学、教化学的不能教生物,因血导致一门综合课常常需要多个教师进行分块教学而且教师由于缺乏综合的理念,缺乏对综合课程的科学认识,在教学过程中仍然按照分科教学的方法,给学生教授“综合性”的常识,结果导致产生“综而不合”的后果,从表象上看,每个教师教授的都是综合性内容,但由于缺乏学生主动积极的探索和思考,“综”的内容并没有在学生思维中形成“合”的效果,反而,由于多个教师缺乏有效联系的分块教学把综合性的内容也分割得支离破碎了。针对这一问题,大家也尝试进行一些对策研究,其一就是培养综合性教师。首先,浙江等地开始试行“主辅修制”的改革实验,通过培养教师的跨学科教学策略,拓宽教师常识面,强化教师综合教学能力,随后,在此基础上,湖南湘西怀化师专大胆创新,于1996年确立“师范专科综合专业培养目标和课程体系的研究与实践”教改项目,专门培养综合性教学人才,并在1997年开设“综合文科”、“综合理科”两个专业,正式开始招生,首批招收学生82人挂靠在政史系和化学系进行学习,培养出的人才于2001年分配到各地从事综合课教学,反映较好。这些举措也确实在一定程度上解决了综合课程师资匮乏的问题,但它不能从根本上解决综合课程施行中所遇到的所有问题。
    
     在分析制约综合课程施行要素的时候,大家虽然找到了问题的症结,但是在对问题的认识上面却存在偏差。教材与师资问题只是综合课程不能有效施行的表象,问题的关键还在于对课程综合化没有一种理性认识,课程综合化是一个过程,它的实现既要求有科学、合理的综合课程作为前提,也需要有一个综合性的教学情境和综合性的教授方法作保障,更需要学生在学习过程中的主动参与和积极思考,同时还需要具备一个宽松、民主的改革环境支撑。课程综合化是一个系统工程,它的实现是课程、教授、学习领域有机统一、协同作用的过程,其中政府、课程理论专家、教师和学生都发挥着无可替代的重要作用。课程综合化过程中,如果大家不能从整体的视野出发,理顺课程。教授和学习的关系,不能关注政府、课程理论专家、教师和学生等综合主体在课程综合方面的作用,而把研究的视角仅仅局限于课程内容综合,那么即使有了比较完美的综合课程教材,有了能够胜任综合课程的教师,课程综合化的目的依然不能实现。
    
     二、希翼与契机
    
     目前无论从政策、理论还是实践方面,综合课程改革正面临着非常好的发展契机。
    
     契机一:目前我国综合课程改革进人全面深化阶段,综合课程作为一种连续性的课程形态、作为分科课程的补充被纳人到国家课程体系之中。我国新一轮的课程改革明确规定,在小学阶段以综合课程为主,在中学阶段各个学校可以根据现有教师的适应能力和其它条件,选择以综合为主的课程,也可以选择以分科为主的课程,或选择分科和综合相结合的课程,积极鼓励各地选择以综合为主的课程。在我国新的课程结构体系中,不但出现了科学和社会这样逻辑结构比较严密的常识类综合课程,而且设立了综合实践课这类活动性综合课程。这些举措足以证明政府为综合课程的实施提供了足够的政策与舆论支撑。
    
     契机二:目前综合课程理论研究有了很大突破。它突破了以往单一的、固化的课程内容综合的视野,开始注重教授领域和学习领域的变革,开始关注教师、学生在综合课程中的作用。“合科教学”、“主题性教学”、“研究性学习”进入综合课程研究范畴,学科课程、相关课程、融合课程与核心课程在教学过程中有机融为一体,它们分别从教授领域和学习领域突出了教师和学生在课程综合化过程中的综合主体功能,使得课程综合化具有了更合理的内涵和更有效的转化机制,具有了普遍的适用意义和实践引导功能,从而使综合课程的理论研究与实践改革有了结合的可能。
    
     契机三:前期综合课程改革所积累的成功经验和失败的教训,为综合课程改革的深化指正了航标。“第一代综合课程改革”是在摸索中进行的,课程改革的理念更多的沿袭了国外综合课程的思想,因此在具体的综合课程实验中走了不少弯路,但是,经过十多年的改革实践,大家不但廓清了人们观念上对施行综合课程的顾虑,更为可贵的是,在综合课程的实验中,大家对综合课程有了更理性的认识,逐渐形成了自己的研究特色,产生了一批符合国情的综合课程的实验模式,这些都为我国综合课程改革的深人发展,提供了可资借鉴的经验。
    
     契机四:时代的发展比以往任何时候更需要课程的综合。目前课程综合化已成为一种世界性潮流,世界上已有130多个国家在基础教育阶段开设综合课程,尽管实现综合化的途径有所差异,但是有一点是共同的:重视政府、课程理论专家、教师和学生等多维主体在课程综合化方面的整体功用,尤其重视教师和学生在课程综合化中的作用,它们强调在课程综合化过程中教师综合情境的创设和综合教学方法的运用;强调学生的探究活动和学习体验。在西方一些发达国家甚至更强调通过“分科课程——合科教学——探究性学习”来实现课程综合化,在这种模式中合科教学是一个教授的过程,在合科教学中所有的学校科目都是以联系的形式与态度进行教授,合科教学能够使学生很快地认识到所学的课程内容与其应用之间的关系。合科教学的目的不仅仅是综合,但因为它揭示了超越课程界限的内容与形式的关联,从而使得所有的学习都呈现出新的维度、意义与相关性。有关课程综合化的这种趋势与认识为我国综合课程的开发提供了一种启示,即必须重视实行综合课程的紧迫性,必须从整体的视野审视课程综合化的过程。

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