改进课堂教学形式 构建主题式作文教学模式

时间:2011-05-24 15:37 来源:《广州教学研究》总第430期 编辑:王建辉 点击:

     长期以来,小学的课堂作文教学都是采取一个教学单元一次,一次一文的方式。这种教学形式,持续时间短,反馈不及时,难以在学生中形成学习写作的氛围;学生练习写作的时间少,强度不够,习作技能难以得到较好的强化和巩固。尤其对一些写作能力不是太强的孩子来说,往往还没有反应过来,一次练习的机会就过去了的,难以取得较好的学习效果。
    针对目前小学习作课堂教学形式的不足,笔者进行了主题式习作教学的探索。主题式习作教学是指在教师的引导下,学生能围绕一个主题连续完成一系列作文的过程。它有如下特点:
    1. 主题突出:每一次围绕一个主题来进行,主题的内容或是来自学生的生活,或是来自语文教材,也可以根据学生的实际需要来确定。
    2. 目标明确:每一个主题有一个明显的能力训练目标。
    3. 时间连续:习作教学的时间具有连续性,一个主题连续用三天以上的时间来完成。
    4. 习作系列:一个主题,学生能完成一系列习作,一般在三篇或三篇以上。
    主题式习作教学操作流程:
    一次主题式习作教学学生有三次或三次以上的练习机会。其基本步骤为:作前准备(言语体验、素材积累)——头脑风暴——素材定向——思维记录——目标定向——习作生成——评改赏析——习作再生。
   
    一、作前准备
   
    通常包括两种形式:言语体验和素材积累。
    阅读是习作的基础,没有阅读就无从谈写作。主题式习作教学遵循这一基本规律,强调把习作教学建立在阅读基础之上。强调学生作前的言语体验。言语体验是指主题习作教学前教师引导学生阅读一系列相关的文章,可以是体现习作能力训练目标的,如在“心理描写”这一主题习作教学开始前,让学生阅读有关心理描写的文章;也可以是同类题材的,如六年级的“童年趣事”这一主题开始之前,让学生阅读大量的写童年趣事的文章,并围绕“如何写好童年趣事”作一个小研究。通过有指向性的课外阅读,一方面让学生感悟习作方法,为能力训练点的落实打下基础;另一方面,所有的阅读材料都能成为线索,帮助学生提取储存在长时记忆中的信息;另外,还能帮助学生丰富和积累语言。如学生习作前阅读大量的写“童年趣事”的文章之后,既对写好童年趣事的写作技法有了一定的感性认识,又能由此而联想到自己的一些童年趣事,还能积累和丰富脑海中的语言信息。
    对于有的写作主题,学生脑中储存的信息量不够,有的主题学生脑中的信息已封存已久,一时难以提取,这就需要教师引导学生在作前作一个素材积累。素材积累指的根据学生长时记忆信息量不足或难以提取的情况,在习作前引导学生做一些资料收集、小研究、采访等实践活动,帮助学生丰富信息的存储或打开记忆的大门。如五年级的“节日点缀生活”这一主题,学生对有关节日的信息储存是不够的,因此,在习作前就让学生去一个调查报告:了解自己最喜欢的一个节日的来历、风俗;了解被调查对象如何过节日;上网查询不同地方的人们过节日的情况;回忆自己及家人如何过节日。经过这样的信息收集的过程,学生的素材库存就比较丰富了,为后一步的写作打下了基础。
   
    二、头脑风暴
   
    “面对习作题目不知写什么”是长期以来困扰着小学生的一大难题。造成这一困惑的原因不是学生生活贫乏,没有生活素材。而是学生习作时不能顺畅、快速地提取贮存在长时记忆中的信息。因此,习作教学课最重要任务是要运用一些策略,帮助学生唤醒沉睡在脑海中的长时记忆信息,并引导学生掌握这些策略达到自觉运用的程度。在主题式习作教学中常采用头脑风暴的策略来帮助学生提取长时记忆的信息。头脑风暴策略是指围绕某一主题,教师引导学生进行不受约束的随意联想,短时间内让各种想法迅速呈现于脑海中,然后和同学进行交流。为了帮助学生激活和提取头脑中更多的信息,教师要引导学生从生活世界、书本世界和想象世界等多个维度去联想,鼓励学生想得越宽越好,越远越好。通过自由联想,同学彼此之间的相互启发,学生能很快找到习作的素材。
    如学生在写“笔”的主题习作时,先把“笔”这个词写到纸上,然后迅速进行随意联想,并把想到的所有内容快速写到纸上,再在班上进行交流,同学们之间的相互交流启发大家联想得越来越广,越来越丰富。同学们一下就想到了很多与“笔”有关的素材。如生活空间中的笔——各种类型的笔、与笔有关的故事、笔的来历;常识世界里的笔——在电视、书中看到的笔,笔的发明,笔的历史,古代笔的故事;想象世界中的笔——未来的笔、外星人的笔等等。自由的氛围,使学生思路大开,他们很快找到了自己的写作对象。教师在引导学生进行头脑风暴时要注意以下几点:
    1. 创设轻松民主的气氛,让学生能自由思考、各抒己见,允许异想天开。
    2. 鼓励学生快速思维,而且想法越多越好。
    3. 对学生的任何想法都不作批评。
   
    三、素材定向
   
    在头脑风暴之后,学生的思路被打开了,可能一下子就想到了好几个素材。但习作时往往只需要一个素材,教师就要引导学生快速地选取自己最感兴趣或最有话说的内容作为这一次习作的素材,进行素材的定向。
   
    四、思维记录
   
    “让学生想清楚再写”是习作教学中非常重要的一个环节,也是习作教学中应该重点培养的习惯。学生只有想清楚了才能写清楚,这个由想清楚到写清楚的过程实际上是一个由内部语言向外部语言转化的过程,对初学写作的孩子来说,这种转化非常不容易,需要借助一些桥梁。传统习作教学常采用写写作提纲的方式,但学生并不喜欢。因为它不符合儿童内部语言的表现形式。儿童内部语言是简约的,它存在的方式是词、词组或图象(表象),(每一个词、词组或图象所包含的涵义远远要大于它本身的意义)。主题式习作教学根据儿童内部语言的这一特点,采用“记录思维轨迹”的方式来帮助学生实现从内部语言向外部语言的转化。记录思维轨迹是指学生在文章构思的过程中一边在脑海里“放影片”,一边迅速用简单的词语或符号把自己的思维过程记录下来。这样,一方面能帮助学生及时捕捉住稍纵即逝的工作记忆信息,更多地提取长时记忆信息,另一方面,记录下来的内容是学生进一步完善构思、进行写作的依据。
   
    五、目标定向
   
    心理学研究表明,如果学生在写作前有一个积极的心态,写作的热情就会更高,写作的态度会更好,写出来的文章质量也会不一样。为此,主题式习作教学特别强调让学生在习作前有一个积极的自我心理暗示——目标定向。即让学生在习作前对习作想要取得什么样的结果有一个自我规定,如习作的字数、质量、用词、时间等。便于学生在习作中、习作后以此目标来调控自己心理和行为,促进习作的高质生成。写作目标的设计语言要简洁、明了,具可操作性。如:四年级学生在“难忘的第一次”这一主题时作这样的目标定向——30分钟写400字,通过心理描写写出自己第一次特别的感受,争取得到优秀。
   
    六、习作生成
   
    学生根据自己的写作目标进行写作。在写作的过程中,教师应注意两点:第一,因方格纸会局限学生的思维,所以要引导学生用非方格纸进行写作。第二,应给学生创造一个安静宽松的写作环境,教师不要在教室内来回走动,学生不要随意提问,要养成一气呵成的习惯,遇到不会写的字先可以不写,等全文写完后再补上。
   
    七、赏析评改
   
    人都有得到别人肯定的欲望,学生也不例外。因此,当学生完成一篇习作之后,教师就应该创设条件来满足学生的这一需求,让每个学生都得到应有的肯定,获得成功的体验。其方式方法有很多,可以让学生把自己的习作题目写在黑板上,同学们对谁的内容感兴趣就点其编辑来朗读习作;可以让同桌相互画出对方写得好的词、句、段;也可以让每个同学面向全班朗读自己的得意之处。
    要使学生的习作水平得到提高,仅仅欣赏是不够的。教师还应该引导学生进行评析和修改,让学生在评析中感悟习作的方法,发现习作的不足,并进行修改。修改不仅仅局限于教师的批改和学生之间的互批互改,还要特别强调学生的自改。自改是一个习作常识内化、习作技能形成的过程。只有经历这一过程,学生的习作水平才能得到真正提高。
   
    八、习作再生
   
    一般的习作教学在学生修改完习作后就结束了。其实,同学们在习作赏析和交流的过程中,师生、生生之间的赞扬、提问、说明、争论又会激活同学们脑中新的信息,引发新的联想。当这种新的联想产生时,新的习作欲望就自然生成了。这时,教师可引导学生进行第二篇作文。由于有了前一次的学习基础,往往第二篇习作在选材上思路更开阔,在写作的技能技巧上更成熟,表达也更流畅。之后,教师可以视学生情况引导学生进行第三篇,甚至更多篇习作的写作。如三年级有一个班学生在进行“动物”这一主题的习作时,有不少同学写到了五篇,其中有一个写猫的同学写到了九篇。
    一次连续几天的主题式习作教学,学生都在写作文、赏作文,学习作文、享受作文,这样的一个过程能在学生中形成浓郁的写作氛围,增强学生的习作兴趣。学生围绕一个主题多角度选择素材,其思维的灵活性和开阔性得到较好的锻炼。围绕一个能力训练点,反复地练习几次作文,其习作技能得到较好的落实和巩固。主题式习作教学模式的构建,为习作教学开辟了一条有效的途径。
   

  (编辑单位:天河区昌乐小学   本文学科编辑:王亚芸)
 选自《 广州教学研究》总第430期 

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